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      價值取向對三生教育教學的引領

      2013-08-19 10:58 來源:三生教育教學論文 人參與在線咨詢

      一、價值取向引領“三生教育”一體化課堂教學

      價值的一端聯結著主體,另一端則聯系著有特定屬性的對象。一般地,價值來源于需要,也就是說教育活動是否能夠滿足教育主客體的需要。據此,“三生教育”一體化課堂教學是當今社會和學生的需要,而且能夠滿足需要,是社會和學生所期盼的,就有價值。這是“三生教育”一體化課堂教學改革的邏輯起點。但是,“需要滿足”受主客體的制約,主客體不同,對教育過程認識規律認識層次不同,對教育的要求和期待也不一樣,這實際上涉及到價值取向這一現實問題。因此,價值取向就是一定的主體基于自己價值觀,面對教育過程中的諸多矛盾的處理和協調、各種沖突的環節和解決等方面,所表現出來的基本立場、價值態度和心理傾向。價值取向不同,決策判斷和行為表現就不同。

      二、“三生教育”一體化課堂教學價值取向的思考

      (一)基本價值取向是教學效率較大化

      追求效率是課堂教學改革的出發點,也是歸宿,否則改革也就沒了意義。傳統的教學基于一種“傳授———接受”的教學模式,學生是容器,教師大量灌輸,不顧學生的感受,忽視學生主體。表面上看傳授了大量知識,實際上學生學習興趣不高、效果不好,導致掌握知識與提高技能之間的不協調。這是低效的主要表現形式。“三生教育”一體化課堂教學模式,是基于學生未來生存的需要,將課堂教學內容生活化,課堂教學形式自主化,教學途徑社會化,使本就有限的教育資源得到充分放大,體現課堂教學效率的較大化。課堂教學效率受到教學目標、教學效能和教學環境等因素的制約。“三生教育”一體化課堂教學模式,從教學目標上,讓學生懂得生命、生存和生活價值內涵,讓教學課堂充滿生活色彩,實現學生生命教育、生存教育和生活教育水平的整體提升;從教學效能上,挖掘“三生教育”資源,特別是教師資源,在“三生教育”一體化課堂教學視野下,教師不只是傳遞型、蠟燭型教師,還是創造型的社會角色,這是提高“三生教育”一體化課堂教學的有效行為能力的根本;從教學環境上,大造輿論,為“三生教育”一體化課堂教學造勢,形成良好的課堂教學改革氛圍。因此,優化“三生教育”一體化課堂教學目標,提高其教學效能,營造其教學氛圍,是“三生教育”一體化課堂教學的基本價值取向。

      (二)目標價值取向是“三生教育”協調發展

      學生的發展,從內涵上看就是學生的“三生教育”協調發展,從外延看就是德、智、體、美、勞等方面全面發展,從過程看就是學生生存得到健康而持續的發展。因此,“三生教育”協調發展是“三生教育”的目標價值取向。但是,“三生教育”一體化并非“三生教育”同步化,而是各有側重,互為促進。

      第一,生命教育是根本。人的發展建立在生命基礎之上,因此,珍惜生命就成為第一要素。現在中小學生忽視自己生命價值的現象屢見不鮮:據光明網報道,岳陽13歲少年拒絕去學校喝農藥自殺。寧死不上學。該學生家住岳陽市平江縣,是平江縣某中學一名初二學生,家庭比較貧寒,父母都是農民,加上母親長期患病,僅靠他的哥哥到外地打工掙錢,養家糊口。該學生不去學校的理由很簡單,就是因為和老師關系不好。類似這樣的例子還真不少。2012年6月15日,陜西藍田縣一位10歲留守兒童,由于作業沒有及時完成,生怕被老師體罰而喝敵敵畏身亡。其實,后續調查認為,該教師其實沒有體罰該學生,學校只是誘因,關鍵是該學生缺少父母等足夠的愛而放棄生命。2011年10月8日南方都市報也報道:10月5日晚上8時左右,廣東省茂名電白3名小學生集體喝農藥中毒,被發現后緊急送醫院搶救,其中一人搶救無效身亡。經過有關部分的調查,得出的結論是這三個小孩覺得父母關愛太少,想不通就相約喝農藥自殺。中安在線也于2011年11月09日報道了題為《兩名小學生教室喝農藥留板書“死了怪老師”》的事件。2011年12月21日西安晚報也報道了安徽2名小學生喝農藥自殺稱死了就怪數學老師。是什么讓一些學生放棄生命?如果連生命都舍棄了,還談何生命發展?提升學生生命發展能力,加強學校生命教育已經到了刻不容緩的地步。

      第二,生存教育是條件。具有較強生存能力的人,人生更有保障。現在,中國的孩子特別是城市孩子,獨生子女多,生活條件好,衣來伸手,飯來張口,家長溺愛,導致學生生存能力差。國內外夏令營等活動也多次表明,中國學生生存能力與外國學生野外生存訓練中差異明顯。事實上,學生面臨的危險無處不在,學生遇到的挫折無處不有,增強學生的生存意識、提高學生的生存能力,幫助學生做生活的主人,是“三生教育”的重要內容之一。生存教育首先要教育學生有所追求,追求自己的理想,追求自己未來的發展,追求為社會做出貢獻。學校教育就要針對學生的追求需要,進行針對性教育和訓練;其次要教育學生學會堅強,在惡劣環境下,在自己不平坦的道路上,在面對挫折時,戰勝困難;再次要教育學生勇敢超越,超越自我,超越時空,只有這樣才有進步,才能真正稱得上是生存的目的。總之,通過生存教育,從學生的生存意識、生存知識、生存能力和生存習慣等方面都得到發展,以適應社會時代的發展。

      第三,生活教育是手段。從一定意義上講,生活是為生存服務的,也是生命意義的表現形式。調查發現,當今中學生生活自理能力不盡人意,而且學生普遍感到生活幸福感不強。之所以這樣,原因是多方面的。一是認識問題。實事求是講,生命一生下來是沒有多少意義的,意義在于人活著是為了什么,也就是說人們活著就是為了賦予生命不同的意義。有的人平平淡淡是一生,轟轟烈烈也是一生;有的人危害社會是一生,造福人類也是一生。哪樣的生活更精彩、更有價值,不言而喻。從生活與教育的關系上說,有的人認為是生活決定教育,教育是為了追求更好的生活,教育通過生活才能發生力量而成為真正的教育。二是教育問題。枯燥無味的教育內容,高壓狀態的教學模式,脫離生活的教學方法,學生的幸福感無從談起。而學生的愿景是以生活為中心,與生活相聯系,學習投入到生活中去,在與生活諸多矛盾的斗爭中選擇和接收積極向上、向前的好生活,因此“三生教育”就要選擇和安排生活教育內容,運用研究性學習方法,從實際生活中發現問題、分析問題和解決問題,盡量避免一味追求知識體系的完整性,真正做到生活教育的“教學做合一”。

      (三)行為價值取向是開放課堂教學

      在實施“三生教育”一體化課堂教學中,課堂教學向社會開放,是時代的必然,其行為價值取向是開放課堂教學。

      第一,“三生教育”一體化課堂教學的教育本源和動力是社會發展的需求。“三生教育”一體化課堂教學的任務必須滿足社會性的要求,反映社會的變化、時代的發展。學校是不能脫離社會存在的,社會的價值取向,必然影響和制約著“三生教育”一體化課堂教學的價值取向。

      第二,“三生教育”一體化課堂教學的過程是學生的社會化過程。教育具有將學生從一個生物人、自然人發展成一個社會人的功能。“三生教育”一體化課堂教學就是通過教學目標選擇、學習環境適應、學習行為規范、學習行為角色等四個方面去適應學生社會化。促進學生自我認知、自我調適、自我發展,把自己的生命、自己的才華和社會的發展、人民的命運緊密相連。要做到這些,在教學過程中,必須開放課堂教學,組織學生走向社會,了解社會,感受社會。

      第三,“三生教育”一體化課堂教學具有社會輻射功能。一個學校的教學改革,不僅影響到學生的未來生存、幸福指數,而且影響到社會的千家萬戶、方方面面。開放“三生教育”課堂,使社會了解學校、了解學生,優化社會的教育資源。

      本文作者:翁光龍 單位:長沙市周南中學

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